Saturday, 18/01/2020 - 01:26|
Chào mừng các bạn đã đến với cổng thông tin điện tử của Phòng Giáo Dục Thị xã Phú Thọ
A- A A+ | Tăng tương phản Giảm tương phản

PHƯƠNG THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TẬP THỂ TRONG NHÀ TRƯỜNG

 

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

 

Thực trạng dạy học ngữ pháp tiếng Việt như đã nói ở trên đã gây lo ngại cho các nhà chuyên môn, các nhà giáo dục của ta từ lâu. Đặc biệt trước khi chương trình và sách giáo khoa hiện hành được soạn thảo đã có nhiều ý kiến phân tích thực trạng đó và đề xuất các giải pháp. Tuy nhiên, điểm chung của hầu hết những ý kiến đó là mặc dù phân tích rất xác đáng về thực trạng, thấy được phần nào nguyên nhân, nhưng chưa đề xuất được những giải pháp thích hợp để khắc phục, thậm chí có những giải pháp được đề xuất vốn xuất phát từ kinh nghiệm dạy học ngữ pháp theo cách truyền thống nên chỉ làm cho thực trạng trở nên đáng lo ngại hơn.

Chương trình Tiếng Việt bậc Tiểu học năm 2000 đang áp dụng (Tiểu ban 2001, Bộ Giáo dục & Đào tạo 2006) có thể coi là có chú ý thích đáng đến đặc thù của môn học dạy tiếng mẹ đẻ với những định hướng chính: dạy tiếng Việt thông qua hoạt động giao tiếp, tận dụng những kinh nghiệm sử dụng tiếng Việt của học sinh, vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy tiếng Việt, kết hợp dạy tiếng Việt với dạy văn hóa và dạy văn. Định hướng đó cũng được quán triệt ở bậc trung học cơ sở (Nguyễn Minh Thuyết 2001, Bộ Giáo dục & Đào tạo 2006). Tuy nhiên, trong khi các nội dung chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học được thiết kế tích hợp theo bốn trục dựa trên bốn kĩ năng giao tiếp thì lên bậc trung học cơ sở lại tích hợp theo ba trục dựa trên ba phân môn: Văn học, Tiếng Việt và Làm văn. Tuy theo định hướng tích hợp, nhưng tính hệ thống của kiến thức phân môn được đặt ưu tiên hơn yêu cầu tích hợp. Cách xây dựng chương trình như vậy phản ánh mục tiêu môn học Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006) khi đưa việc cung cấp kiến thức về ngôn ngữ lên đầu tiên và nhấn mạnh những kiến thức đó tuy chỉ ở mức phổ thông, cơ bản, nhưng phải hiện đại và có tính hệ thống. Yêu cầu kiến thức tiếng Việt ở mức phổ thông, cơ bản, hiện đại là rất xác đáng, nhưng yêu cầu có tính hệ thống, có nguy cơ xung đột với “mức phổ thông” và trên thực tế, như đã chỉ ra ở phần trên, chính yêu cầu này đã làm cho chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn hiện hành phá vỡ ý tưởng có tính đột phá nhất của nó là nguyên tắc tích hợp và việc dạy học tiếng Việt tiếp tục theo hướng hàn lâm, tuy không còn nặng nề như trước.

Như vậy, trước hết phải đặt ngữ pháp nói riêng và tiếng Việt nói chung trong tổng thể môn Ngữ văn trên tinh thần tích hợp triệt để. Hiện nay vẫn có một số nhà giáo dục chủ trương xây dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa riêng cho tiếng Việt, vì họ cho rằng văn học và ngôn ngữ là hai lĩnh vực khác nhau, khoa học nghiên cứu văn học và ngôn ngữ học là hai phân ngành khác nhau về nội dung và phương pháp.

Nếu coi Tiếng Việt ở trường phổ thông như một môn học có mục tiêu chủ yếu là cung cấp kiến thức về một lĩnh vực cụ thể như các môn học khác (Lịch sử, Địa lý, Vật lý, Hóa học, v.v.) thì quan điểm đó là thỏa đáng. Còn nếu coi Tiếng Việt là môn học nhằm mục tiêu chính là giúp học sinh phát triển các kĩ năng giao tiếp thì cách tiếp cận phải là tích hợp. Nếu tiếp tục dạy học ngữ pháp tiếng Việt cũng như tiếng Việt nói chung như một hệ thống tri thức hoàn chỉnh và tách biệt thì không có cách gì thoát khỏi tình trạng nặng nề về lí thuyết và có vẻ ít hiệu quả như hiện nay. Phải coi ngữ pháp như là công cụ phục vụ cho việc dạy học các kĩ năng giao tiếp đọc, viết, nghe, nói dựa trên các ngữ liệu do phân môn Văn học cung cấp. Theo cách đó, dạy học ngữ pháp sẽ không tách rời với các hoạt động trong phân môn Tập làm văn, môn học rèn luyện kĩ năng đọc viết cho học sinh.

Như vậy chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn phải lấy các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nghe, nói) làm các trục chính và nội dung chương trình các lớp học và cấp học được triển khai theo mức độ yêu cầu về các kĩ năng giao tiếp này từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, chứ không theo trình tự lịch sử văn học và các mảng kiến thức về các cấp độ của hệ thống cấu trúc ngôn ngữ. Theo cách đó, văn học có nhiệm vụ chủ yếu là cung cấp ngữ liệu, chất liệu cuộc sống và cảm hứng cho các hoạt động giao tiếp. Muốn vậy, ngữ liệu văn học phải đa dạng, gần gũi với kinh nghiệm, sở thích của học sinh, và dĩ nhiên phải có tác dụng giáo dục về tình cảm và thẩm mỹ. Ngoài các tác phẩm văn học còn phải có nhiều loại văn bản khác thường dùng trong cuộc sống hằng ngày và có thể có cả tranh ảnh, đồ thị, kí hiệu, biểu tượng. Sau khi đã chọn được hệ thống văn bản (hiểu theo nghĩa rộng nhất của nó) thích hợp cho việc rèn luyện các kĩ năng giao tiếp phù hợp với từng cấp học và lớp học rồi thì kiến thức về tiếng Việt chỉ ở mức đủ phục vụ việc dạy học các kĩ năng giao tiếp. Kiến thức về lịch sử văn học, lí luận văn học cũng được lựa chọn trên nguyên tắc như vậy. Về phương diện kĩ thuật, khi chọn hệ thống văn bản, các tác giả sách giáo khoa cần tính đến yêu cầu các văn bản tạo cơ hội tốt nhất để “cài đặt” các kiến thức công cụ cần thiết.

Nguyên tắc căn bản là dạy học ngữ pháp và tiếng Việt nói chung không nhằm mục đích tự thân mà nhằm phục vụ cho việc dạy học giao tiếp. Học sinh cần được học một số kiến thức ngôn ngữ học và tiếng Việt tối thiểu để tiếp nhận những hướng dẫn của giáo viên khi đọc, viết và thảo luận những vấn đề hữu quan. Những vấn đề cơ bản như thành phần câu, từ loại, phát triển câu, đoạn, dấu câu, biện pháp tu từ cần được giảng dạy và thực hành thường xuyên, gắn với ngữ cảnh của văn bản được học hay bài viết của chính học sinh. Cố gắng tránh được càng nhiều càng tốt việc sử dụng các thuật ngữ chuyên môn và việc dạy học ngữ pháp phải đi sau hoạt động đọc, viết, chứ không phải trước đó. Như vậy, tiêu chuẩn quan trọng nhất để đưa những tri thức về ngôn ngữ học và tiếng Việt, cũng như tất cả những tri thức ngữ văn khác như lí luận văn học, lịch sử văn học, lí luận về các thể loại văn bản vào sách giáo khoa phổ thông là nó có thực sự giúp học sinh viết và đọc tốt hơn hay không. Có thể có một vài ngoại lệ như những bài về đặc điểm loại hình tiếng Việt, các giai đoạn phát triển của tiếng Việt ở các lớp trên để học sinh có kiến thức tổng quát về tiếng mẹ đẻ. Cuối mỗi cuốn sách giáo khoa nên có một phụ lục hệ thống hóa những kiến thức về tiếng Việt, văn học và tập làm văn đã học hoặc một bảng các thuật ngữ hữu quan để học sinh tham khảo khi cần.

Mỗi bài học có trung tâm là một hoặc một số văn bản (hư cấu và phi hư cấu, ngôn ngữ và phi ngôn ngữ) và các “vệ tinh” quay xung quanh là những giải thích về tiếng Việt (từ vựng, ngữ nghĩa, ngữ pháp, tu từ, diễn ngôn, ngữ dụng), các kiến thức về tập làm văn, lịch sử văn học và lý luận văn học giúp học sinh đọc hiểu văn bản và thực hành viết, nói và nghe trên cơ sở những nội dung của văn bản được học. Giảm bớt thời gian học ngữ pháp một cách hệ thống tức có thêm thời gian cho học sinh rèn luyện kĩ năng đọc và viết, đặc biệt là rèn luyện phương pháp đọc và các bước của quá trình viết. Cách dạy học tích hợp đến mức “hòa tan” còn đặc biệt thích hợp với hoàn cảnh của Việt Nam vì nhiều vấn đề lí thuyết Việt ngữ học chưa có giải pháp thỏa đáng. Tránh đưa các mô tả chi tiết về ngữ pháp tiếng Việt không chỉ giúp nhà trường dùng thời gian một cách hữu ích hơn mà còn giúp các tác giả sách giáo khoa giảm được những tranh cãi không có hồi kết.

Rèn luyện và phát triển kĩ năng giao tiếp cho học sinh không phải là mục tiêu duy nhất của môn Ngữ văn (và có thể đối với một số người, nó không hẳn là mục tiêu quan trọng nhất), nhưng đó là mục tiêu đặc thù và là mục tiêu “mở đường” cho các mục tiêu khác của môn học này. Nói về môn Ngữ văn, chúng ta còn kì vọng: i) giúp học sinh phát triển năng lực thẩm mỹ, khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu giá trị nhân bản và thân phận của con người; ii) giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, đặc biệt là tư duy phản biện, sự tự tin, tính tự lập và tinh thần cộng đồng. Nhưng nếu mục tiêu rèn luyện kĩ năng giao tiếp không đạt được thì không có hi vọng thành công ở bất kì mục tiêu nào. Học sinh phải có kĩ năng và hứng thú đọc thì qua hoạt động đọc đó, văn học mới thật sự có tác động đối với người học. Và ngược lại, văn học thông qua những áng văn đặc sắc về tư tưởng, tình cảm và nghệ thuật ngôn từ sẽ tác động tích cực đến hứng thú đọc sách của học sinh, sau đọc là viết và thảo luận, trao đổi với nhau, nhờ đó các kĩ năng giao tiếp được rèn luyện và cũng nhờ đó mà các mục tiêu khác của môn Ngữ văn mới đạt được (Bùi Mạnh Hùng 2011).

Cách tiếp cận này hoàn toàn không có nghĩa là loại bỏ kiến thức về ngữ pháp và tiếng Việt nói chung ra khỏi chương trình Ngữ văn. Việc từ bỏ dạy ngữ pháp hình thức một cách hệ thống và tách biệt dễ dẫn đến tình trạng coi nhẹ ngữ pháp trong việc dạy học Ngữ văn ở phổ thông và đặc biệt là trong chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn. Ở Mỹ, nhiều giáo viên cảm thấy không hài lòng vì nhận bằng tốt nghiệp sư phạm Tiếng Anh nhưng không có một nền tảng tri thức tốt về ngữ pháp tiếng Anh do không được học kĩ trong trường đại học. Đó là tình trạng chung của các chương trình đào tạo giáo viên dạy Tiếng Anh của Mỹ (Petruzzella 1996). Tuy vậy, việc đưa quá nhiều tri thức về ngôn ngữ học, Việt ngữ học và văn học vào chương trình đào tạo giáo viên Ngữ văn mà coi nhẹ các nội dung về phương pháp dạy đọc, viết, nghe, nói như của Việt Nam hiện nay là một hướng cực đoan ngược lại, cần phải sớm khắc phục.

Chương trình phổ thông mới của Việt Nam sắp đến chắc hẳn sẽ phải dành phần lớn thời gian trong khoảng hai năm cuối cho các môn học tự chọn. Trong bối cảnh đó, ngữ pháp tiếng Việt có thể được dạy học một cách hệ thống như một môn học tự chọn để đáp ứng nhu cầu học hỏi của những học sinh có thiên hướng và sở thích tìm hiểu ngôn ngữ, nhưng môn học này sẽ phải chú ý đến tính chất nghiên cứu, khám phá hơn là nắm vững các quy tắc, yếu tố, cấu trúc, chức năng của ngữ pháp. Học sinh có điều kiện được tiếp cận ngữ pháp tiếng Việt theo nhiều góc độ khác nhau để so sánh và đánh giá, từ đó phát triển năng lực tự khám phá và tư duy phê phán.

 


Tập tin đính kèm
Tổng số điểm của bài viết là: 0 trong 0 đánh giá
Click để đánh giá bài viết